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课题组文献学习资料汇编

日期:2024-01-18 点击数: 来源:

2022年度太仓市教育科学“十四五”规划立项课题

学科素养视阈下小学音乐单元教学设计与实践研究

文献学习材料

音乐学科的单元教学设计对一线教师的课堂教学而言,是一个比较新的命题,有不少问题及回应的策略尚待研究。本课题基于实践反思,界定了学科单元教学设计的基本内涵,架构了单元设计的基本流程,并引用与借鉴了大量有关“核心素养”这一热门话题与一些一线音乐教师具体的案例,呈现了单元教学设计的思路、要素、方法和路径。

一、与选题相关的国内外研究和发展概况

上海课程教学研究期刊上由席恒发表的《基于课程标准,促进学习理解——音乐学科单元教学设计探索》一文中写到:单元主题设计中提出明确的主旨内涵以组织和统领教学内容,主要为针对“为何而教”和“教什么”的问题。首先,主题主旨是在深入挖掘教材作品内涵的基础上,揭示作品所包含的音乐学科本体元素的共性特征,指向单元学习中理解学科内涵的价值导向(如:音乐的表现力、音乐的文化语境等)。其次,主题主旨也可结合教材人文主题所揭示的音乐情境、情感和文化特征,以便于学生通过单元学习,理解音乐本体性元素在 不同体裁与表现形式以及不同文化背景作品中的具体表现意义。因而,可以借鉴教材用人文主题组织的“形式单元”但不应受其局限,必要情况下,可针对主题主旨的理解需要,跨越教材形式单元组织学习内容。这是组织和实施单元教学的大前提,主要解决“教什么”和“教到什么程度”的问题。基于课标,一是要在单元教学内容及其目标的设计中,体现对年段学习内容及水平程度的把握;二是要从单元目标设计、过程实施和学习评价等角度,明确地导向培养学科素养与相关能力。这是组织和实施单元教学的总体思路,主要呼应“为何教”并解决“如何教”的问题,也是为了避免“就作品而教作品”“就知识而学知识”的倾向。单元主题主旨就是为促进音乐学习理解而设计、提出的一个“基本问题”。教师可围绕基本问题,结合教材特点,将“基本问题”分解为有助于理解的若干“关键问题”并设计“理解要点”;针对关键问题及其理解要点,分配课时,组织教学资源,预设课时目标;指向课时教学中“关键问题”的理解,设计教学结构、环节、流程及其活动实施要点,并以目标为导向,设计必要的反馈与评价。

上海教育科研期刊2016.2月刊发的文章《基于核心素养的单元教学设计——第十届有效教学理论与实践研讨会综述》上写到:从核心素养到学科素养,到单元设计,再到课时计划,一线教师需要基于这些环节,展开日常教学的运作。其中单元设计既是课程开发 的基础单位,也是课时开发的背景条件。单元设计是课时计划的指引。在“应试教育”的背景下,现在很多教师基本上没有单元设计的概念,“课时主义”把教学内容碎片化,导致知识点的处理缺乏全局性的掌握,流于低层次的知识技能训练。“三维目标”应该是跨课时的,甚至是跨学期、跨学年的。所以单元设计应该打破课时主义的束缚,基于核心素养整合不同的教学策略。单元设计的起点是学生的认知, 学习是知识的建构。建构主义学习设计的思路不是侧重于教师讲 授的内容,而是思考学习的设计。简单地说,就是从“教案”走向“学案”。建构主义的学习设计涵盖了六 要素:情境、协同、支架、任务、展示、反思。这六个要素作为有影响力的手段都是重要的,其顺序是动态 的。从单元编制的角度说,学校课程无非是两种课程——计划型课程(阶梯型课程,学科课程)与“项目型课程”(登山型课程,活动课程)——的组合。“阶梯 型课程”的单元编制是以“目标─达成─评价”方式 来设计的,“登山型课程”的单元编制是以“主题─探究─表达”的方式来设计的。后者的单元设计将成为 世界课程发展的主流。 作为跨学科学习的单元学习,具有如下特征:(1)以作业与制作活动为中心展开学习;(2)主动地展开项目的规划、运作与评价;(3)基于“问题意识” 与“目的意识”实现自身的想法;(4)展开“社会参与”与作品创作的实践活动;(5)通过体验,掌握综合的 知识、技能与态度。在这里,“社会参与”与“实践活 动”成为设计的关键词。当今国际教育界重视“核心素养”,即“真实性学力”。不过,“真实性学力”需要有“真实性学习”与“真实性评价”配套。“真实性学力—真实性学习—真实性评价”———这就是基于“核心素养”的单元设计的基本诉求。

全球教育展望2016年第一期刊登的文章《基于核心素养的单元教学设计——全国第十届有效教学理论与实践研讨会综述》上写到:对于单元设计,钟启泉教授认为,我们要理解单元设计的价值和作用,它是撬动课堂转型的一个支点。单元设计既是课程开发的基础单位,也是课时开发的背景条件。单元设计是课时计划的指引。在“应试教育”的背景下,现在很多教师基本没有单元设计的概念,很多单元设计仅仅是教材单元、知识单元设计。“课时主义”把教学内容碎片化,导致知识点的处理缺乏全局性的掌握。“三维目标”应该是跨课时的,甚至是跨学期,跨学年的。所以,单元设计应该打破“课 时主义”的束缚。在单元设计中就是如何基于核心素养,整合不同的教学策略。认清单元设计在课程开发和教学实践中的举足轻重的作用。离开了单元设计环节,课程开发不过是制造一些垃圾而已。离开了单元设计,课时计划也就是停留于碎片化、知识技能训练而已。“给我一个支点我就能撬起整个地球”这是阿基米德的一句话,套用这句话: 给一些老师单元设计的态度和能力,你就能撬起整个课堂。所以当务之急就是要回归常识、回归真理、回归常态,克服急功近利、急于求成的狂躁心理,从学会单元设计做起。单元设计怎么做呢? 就是要明确一个立场。单元设计不是说老师备教材,它的起点是学生的认知。学习不是“知识的传递”,而是“知识的建构”。教师的作用不是给学生填满知识的储罐,而是点燃智慧的灯火。学生是主体,教师是帮助者、引领者。钟启泉教授谈了“单元设计”的基本思路。第一是教育技术性的思路,由“三设问”( 到哪里去? 怎样实现目标? 怎样才算实现了目标?) 引出单元设计的 “三重心”——目标的设计、方法的设计、评价的设计。目标设计是明确教学目标,方法设计的重心是聚焦知识结构,评价设计的重心是怎么去有效的反馈信息。第二是建构主义学习的思路。建构主义学习的思路不是侧重于教师讲授的内容,而是思考学习的设计,简单的说就是从“教案”走向“学案”。

在华中师范大学硕士论文《核心素养视角下的小学音乐教材分析——以人音版小学高年级(四、五、六)教材为例》中笔者对核心素养的论述之这样的。“学生发展核心素养”是基于培育个体适应社会发展和终身发展进程中,所具备的必备品格和关键能力。“学科核心素养”旨在通过各相对独立的学科,有针对性地培养学生所应具备的素养。在中国,培育学生发展核心素养,必须由各门课程来落实。然而,因各课程育人的侧重点迥异,有其它课程无法代替的价值。故此,需要通过各课程“分离”出不同的学科核心素养来实现。核心素养的实践,必须以具体教学实践为支撑和落脚点。综上,笔者认为学生发展核心素养是一个育人工程的“总纲”,要达到教育理想状态,各门学科则是支撑这个“总纲”得以实现的“分项”。学生发展核心素养可一脉贯通学科,并转化成学科核心素养的具体内涵。同时,各个学科的核心素养能与学生发展核心素养相互呼应。核心素养的落实,可以强化学科核心素养。而学科核心素养又为核心素养,开辟了更广阔的空间。两者相辅相成,共同合作,促进学生全面发展,从而适应未来社会的需要。由于“音乐核心素养”和“音乐学科核心素养”这两个概念经常被一些研究者们所替代与混淆,本文对这两种核心素养的概念作了区分。关于“音乐核心素养”是回归音乐本体的探究。是从事音乐实践所必备的核心音乐综合能力。而“音乐学科核心素养”却是从学科方向出发的探究,是学生通过音乐学习后所需要的必备品格与关键能力”。音乐学科是人文学科领域中非常重要的一门学科。它有着独特的学科内涵与特点,并承担着自身学科核心素养体系中的责任。通过音乐课程的学习,学习者不仅获得了知识与技能的发展,还获得态度、价值观等全方面素养的发展。另外,普通高中课程标准明确提出三个方面的核心素养:审美感知、艺术表现、文化理解。

  1. 对于“大单元教学”、“小学音乐”和“学科核心素养”这三者的概念的阐述

    2021年,华东师范大学崔允漷在《上海教育》上发表一文《素养本位的单元设计,助力各国进入“素养时代”》中国提到自新世纪以来世界各国的课程改革都以核心素养的培育为目标,进入了素养时代随着课程目标由知识本位转向素养本位,传统的基于课时”“知识点的教学设计难以匹配素养目标素养目标需要与之相匹配的单元设计单元是指依据教学目标的中心,按学习的逻辑组织起来的结构化的学习单位是实现素养目标的一种微型课程计划已成国际趋势的单元设计主要包括教育技术建构主义以及将两者相整合的三种思路并都积累了丰富的国际经验。作者在文章中已经归纳出单元学历案的设计的基本流程,主要包括明晰组织单元确定单元主题/课时确定单元目标设计评价任务分课时设计学习进阶过程,布置作业监测设计学后反思七个步骤,以此来实现教下去的是知识与技能留下来的是素养。

       2017年,钟启泉在新教育上发表一文《学会单元设计》,作者在文中阐述基于学科素养的单元设计是一线教师的基本功这是因为单元不是碎片化教学内容的堆砌而是对知识的一种有机的、模块式的组构单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排而是教师基于学科素养思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动的叙事目的是为了创造优质的教学文中提到,单元设计一般遵循ADDIE模型分析设计开发实施评价而展开的分析及分析学习者特性前提条件和教学内容明确目标设计进行教材研究编制教学内容的可视图。开发梳理单元计划教学流程,准备教材与学习环境实施即根据教案运用准备好的教材,展开课堂教学评价即借助教学后的研讨开教学反思。作者在文中指出,应试教育背景下目中无人”,缺乏整体甚至把育分不育人的课堂视为优质的课堂其背后可能有两个因素在起作用其一没有摆脱课时主义其二缺乏单元设计的基本功

    崔允漷上海教育科研上发表的《学科核心素养呼唤大单元教学设计》中指出学科核心素养是学科教育之”,指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力必备品格与价值观念它意味着教学目标的升级逐个知识点的了解识记理解等目标从此退出历史舞台新的教学目标关注学生运用知识做事持续地做事正确地做事强调知识点从理解到应用重视知识点之间的联结及其运用由此看来学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元如何确定一个学期的大单元确定大单元至少要考虑以下三个问题一是研读本学期相关教材的逻辑与内容结构厘清课程标准的相关要求分析学生的认知准备与心理准备利用可得到的课程资源等按照规定的课时确定本学期本学科的单元数二是依据学科核心素养的相关要求厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称如到底是以大任务或大项目来统率还是以大观念或大问题来统率按照一种逻辑还是几种不同的逻辑三是一个单元至少要对接一个学科核心素养依据某个核心素养的要求结合具体的教材按某种大任务(或观念、项目、问题)的逻辑将相关知识或内容结构化

    於萍在《中小学音乐教育上发表《学科素养视域下的小学音乐单元教学设计》一文,其中提到音乐学科素养是在学科知识与技能情感态度价值观等多方面的综合性表现单元教学的设计是围绕主题将知识结构化组成一个有意义的单元是帮助学生形成音乐关键能力的有效途径之一本文提出学科素养视域下的小学音乐单元教学应凸显学科性质的单元框架结构基于学科核心素养制定单元教学目标体现音乐学习特点安排单元教学内容指向学科能力培养设计教学活动的设计思路从而有效提升学生的音乐素养。

     

    三、关于“深度学习”,进行“单元设计”,搭建合理的教育评价体系的论述

    钟启泉教授在《从“知识本位”转向“素养本位”——课程改革的挑战性课题》一文中系统阐述了基础教育课程改革的根本诉求,他关注到寻求学历目标的刷新,寻求教学范式的转型,寻求教育评价的变革以及回应课堂革命的挑战的重要性,必须继续贯彻教育改革,学者围绕“学力”的探讨最早关注的是儿童通过学校的学习所养成的能力。我国教育界争论的焦点在于“学力”概念的界定与模型。“核心素养论”作为学历观的一种,明确了其核心在于培养最低限度的人类普适的能力,促进脑力与体力的均衡发展。“核心素养”的教学范式标识是“深度学习”,实现“深度学习”的前提条件是改造“单元设计”,将课堂作为教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。

    根据学生的学习情况,运用合理的、可量化的教学评价标准尤为重要。教育课程改革中倡导将“档案袋评价”作为突破口,使“真实性评价”焕发巨大的生命力。针对对课堂革命的挑战而言,作者指出仍需从理论与实践两个层面进行分析。因为中国的基础教育课程改革是一个复杂变革的挑战与回应的过程,不可能一蹴而就。

    潘丽琴在《单元学习:探寻音乐课堂教学新样态》一文中,结合自身的深入思考,系统阐述了针对音乐教学调研工作中发现的关于中小学音乐课堂教学问题以及解决对策。当前,中小学所使用的教科书多以“人文主题”为线索的单元形式来编排,因此教师应思考单元之间内容的关联,避免不同年段学习内容及水平同质化的现象出现。在教学规划意识方面还需统筹规划,提升对课堂教学进度和教学目标的掌控意识,在知识内容的设计方面依旧出现交叉重复、学段层次不清的问题。针对这些问题,作者立足于“以单元为单位”,将具有共同特征,可以自成一组、自成体系的教学内容为单位。将深度学习作为改变目前音乐学科教学中普遍存在的问题的可行路径,使“教”走向整体,使“学”趋向主动,形成学习共同体。

    首先,教师应确立音乐单元学习主题的思路,预设单元教学目标及课时目标,按照教科书中的主要内容确定单元学习主题;按照学科核心素养发展的进阶确定单元学习主题;按照真实情境跨学科确定单元学习主题。

    其次,开发支持学生单元学习的工具以促进深度学习的顺利进行。通过做活页习题、活动单、思维导图等方式,利用实践促使“教”向“学”的转变,有利于知识的融会贯通。

    最后,教师可以通过依托教科书内容,遵循课程标准,把握单元建构的逻辑和系统性,选择音乐单元学习的情境素材等策略,设计音乐单元学习活动。由此把握音乐单元学习设计的深度,在教学的过程中不断理解学生并尊重学生差异。

    在后续的研究中,潘丽琴等人在《单元意识观照下的音乐教学设计——以“新音乐初放”之《春游》一课为例》一文中依据教育部组织专家团队着手研发“深度学习”理念和钟启泉教授所提出的“单元设计”ADDIE模型,系统阐述了教师应立足于单元教学视角,在深度学习中倡导单元学习,以达到促进学生核心素养形成的目标。

    文章从五个方面进行音乐教学设计,分别是研读教材内容,立足单元教学;基于学生学情,明确教学目标;精选教学内容,铺设教学脉络;围绕真实问题,创设教学情境;关注学业质量,指向核心素养

    1.研读教材内容,立足单元教学

    当前,教师在明确教材思想、研读教材内容后形成的教学案例大多基于知识点的讲解以及教学方法的构想与实施,缺乏提高站位,站在单元设计的角度,引导学生通过学习音乐逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。

    在杜永寿主编对于教材解读“上篇以点带面、点面结合,下篇以点穿线、点线结合”的指导下,教师需要站在“中国音乐史的时间纬度上设计整个单元的教学内容”,以避免“仅从单个作品的角度去教授知识与技能、分析作品”导致意义和站位都会相对较低的情况的出现。

    2.基于学生学情,明确教学目标

    在这一部分,作者指出“单元意识观照下的音乐教学设计一定要基于学情”,开启从学习结果推逆预期学习目标的“以终为始”的思维模式,寻求教学设计的最佳路径。通过逆向设计确立的教学目标便于教师理解和操作,也能够使学生在赏析、学唱中感受词曲的创作特点和意境表现的同时,积极参与《春游》编创体验,达成对音乐审美的感知和文化素养的理解,并将艺术表现素养融入其中。

    3.精选教学内容,铺设教学脉络

    在《春游》一课中,作者通过铺设词“韵”→曲“情”→新“意”的学习通道,借助朗读歌词、体验韵律与结构、感悟歌曲意象等方式,引导学生借助音乐要素,感受歌曲的艺术性,从而在编创《春游》”教学环节中,启发学生自由改编节奏、速度、节拍、歌词等内容。这种把学生的“学”放在中心位置的做法,使学生不仅加深了对作品的理解,还启发了同学们的创作热情。这种教学设计基于“单元建构的逻辑和系统性”,即从学生的“已知”“攀登式“地过渡到“有知”,更能深化学生的思考以及创作能力。

    4.围绕真实问题,创设教学情境

    作者在《春游》一课中通过设置情景任务启发同学们深入理解《春游》的作者李叔同先生,增加人文素养的积累。并巧妙地借助图像、音频的组合搭配,提高学生运用综合知识分析问题的能力。

    5.关注学业质量,指向核心素养

    作者赞同钟启泉教授提出的将“整合性”作为“单元设计”最重要的指标的观点,,应在目标、教学、评价三位一体的状态下关注学生学习的结果。在《春游》的拓展活动中,教师鼓励学生进行探究性学习,通过完整的知识创生,使其通过自己的审美感知、艺术表现和文化理解,主动地构成欣赏音乐作品的方法,由此提升音乐核心素养。

    韩若晨聚焦“大单元教学设计”,在音乐学科核心素养引发的课堂教学设计变革,何为“大单元教学设计”,如何在中小学的音乐课堂教学中进行大单元教学设计等方面阐述了自身对课堂教学服务于学生核心素养与音乐学科核心素养的发展的理解。

    作者指出,核心素养与音乐学科核心素养的问世促使了音乐教师进行综合性的课堂教学设计。这是因为审美感知、艺术表现、文化理解的培养需要学生长时间的体验、领悟,将所学的知识与实践相结合主动构建习得。教师的素质除了需要具备学科思维外,更需要具有“育人”的思维。“大单元教学设计”中的核心概念“大概念”为教师设计教学过程指引了方向。其中的“大概念”具有一定程度的普适性,在不同的内容或者学科中可以有不同的具体表达,具有一定的迁移作用,能够应用在新的情境中,为学习者提供解决新问题或者解读新现象的思维框架。因此“大单元”教学设计的过程大致可以分为四步,分别是:研读课程标准与教材;根据学科核心素养,对教材中的内容进行“归档”;确立教学顺序,组织学生的学习体验以及设定评价标准,确定评价方法。

通过大量的文献研读,对有关本课题的相关知识以及学术研究最新动态有基本了解,同时也产生了一些疑问,进一步清晰了研究方向,国内对学科素养视阈下小学音乐单元教学设计与实践研究学科素养下这一论题的研究篇幅较少,我希望能通过本课题的研究来丰富为这一论题的理论建设。