对于“大单元教学”、“小学音乐”和“学科核心素养”这三者的概念的阐述
2021年，华东师范大学崔允漷在《上海教育》上发表一文《素养本位的单元设计,助力各国进入“素养时代”》中国提到自新世纪以来，世界各国的课程改革都以核心素养的培育为目标,进入了素养时代。随着课程目标由知识本位转向素养本位,传统的基于“课时”“知识点”的教学设计难以匹配素养目标，素养目标需要与之相匹配的单元设计。“单元”是指依据教学目标的中心,按学习的逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划。已成国际趋势的单元设计主要包括教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种思路，并都积累了丰富的国际经验。作者也在文章中已经归纳出单元学历案的设计的基本流程，主要包括明晰组织单元、确定单元主题/课时、确定单元目标、设计评价任务、分课时设计学习进阶过程，布置作业监测、设计学后反思七个步骤，以此来实现教下去的是知识与技能留下来的是素养。
2017年，钟启泉在《新教育》上发表一文《学会单元设计》，作者在文中阐述基于学科素养的单元设计是一线教师的基本功。这是因为单元不是碎片化教学内容的堆砌，而是对知识的一种有机的、模块式的组构；单元设计不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动的叙事，目的是为了创造优质的教学。文中提到，单元设计一般遵循“ADDIE模型”即分析、设计、开发、实施、评价而展开的。分析及分析学习者特性、前提条件和教学内容、明确目标。设计即进行教材研究，编制教学内容的可视图。开发即梳理单元计划教学流程，准备教材与学习环境。实施即根据教案运用准备好的教材，展开课堂教学。评价即借助教学后的研讨展开教学反思。作者在文中指出，应试教育背景下，“目中无人”，缺乏整体，甚至把“育分”而“不育人”的课堂视为优质的课堂。其背后可能有两个因素在起作用，其一，没有摆脱课时主义；其二，缺乏单元设计的基本功。
崔允漷在《上海教育科研》上发表的《学科核心素养呼唤大单元教学设计》中指出学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。它意味着教学目标的升级，而“逐个”知识点的“了解”“识记”“理解”等目标从此退出历史舞台。新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。由此看来，学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。如何确定一个学期的大单元？确定大单元至少要考虑以下三个问题：一是研读本学期相关教材的逻辑与内容结构，厘清课程标准的相关要求，分析学生的认知准备与心理准备，利用可得到的课程资源等，按照规定的课时，确定本学期本学科的单元数。二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务(或观念、项目、问题)的逻辑，将相关知识或内容结构化。
於萍在《中小学音乐教育》上发表《学科素养视域下的小学音乐单元教学设计》一文，其中提到音乐学科素养是在学科知识与技能、情感态度价值观等多方面的综合性表现，单元教学的设计是围绕主题将知识结构化，组成一个有意义的单元，是帮助学生形成音乐关键能力的有效途径之一。本文提出学科素养视域下的小学音乐单元教学应凸显学科性质的单元框架结构；基于学科核心素养制定单元教学目标；体现音乐学习特点安排单元教学内容；指向学科能力培养设计教学活动的设计思路，从而有效提升学生的音乐素养。
三、关于“深度学习”，进行“单元设计”，搭建合理的教育评价体系的论述
钟启泉教授在《从“知识本位”转向“素养本位”——课程改革的挑战性课题》一文中系统阐述了基础教育课程改革的根本诉求，他关注到寻求学历目标的刷新，寻求教学范式的转型，寻求教育评价的变革以及回应课堂革命的挑战的重要性，必须继续贯彻教育改革，学者围绕“学力”的探讨最早关注的是儿童通过学校的学习所养成的能力。我国教育界争论的焦点在于“学力”概念的界定与模型。“核心素养论”作为学历观的一种，明确了其核心在于培养最低限度的人类普适的能力，促进脑力与体力的均衡发展。“核心素养”的教学范式标识是“深度学习”，实现“深度学习”的前提条件是改造“单元设计”，将课堂作为教师为每一个儿童提供积极参与并能诱发学习兴趣与体验的“学习场”。
根据学生的学习情况，运用合理的、可量化的教学评价标准尤为重要。教育课程改革中倡导将“档案袋评价”作为突破口，使“真实性评价”焕发巨大的生命力。针对对课堂革命的挑战而言，作者指出仍需从理论与实践两个层面进行分析。因为中国的基础教育课程改革是一个复杂变革的挑战与回应的过程，不可能一蹴而就。
潘丽琴在《单元学习:探寻音乐课堂教学新样态》一文中，结合自身的深入思考，系统阐述了针对音乐教学调研工作中发现的关于中小学音乐课堂教学问题以及解决对策。当前，中小学所使用的教科书多以“人文主题”为线索的单元形式来编排，因此教师应思考单元之间内容的关联，避免不同年段学习内容及水平同质化的现象出现。在教学规划意识方面还需统筹规划，提升对课堂教学进度和教学目标的掌控意识，在知识内容的设计方面依旧出现交叉重复、学段层次不清的问题。针对这些问题，作者立足于“以单元为单位”，将具有共同特征，可以自成一组、自成体系的教学内容为单位。将深度学习作为改变目前音乐学科教学中普遍存在的问题的可行路径，使“教”走向整体，使“学”趋向主动，形成学习共同体。
首先，教师应确立音乐单元学习主题的思路，预设单元教学目标及课时目标，按照教科书中的主要内容确定单元学习主题；按照学科核心素养发展的进阶确定单元学习主题；按照真实情境跨学科确定单元学习主题。
其次，开发支持学生单元学习的工具以促进深度学习的顺利进行。通过做活页习题、活动单、思维导图等方式，利用实践促使“教”向“学”的转变，有利于知识的融会贯通。
最后，教师可以通过依托教科书内容，遵循课程标准，把握单元建构的逻辑和系统性，选择音乐单元学习的情境素材等策略，设计音乐单元学习活动。由此把握音乐单元学习设计的深度，在教学的过程中不断理解学生并尊重学生差异。
在后续的研究中，潘丽琴等人在《单元意识观照下的音乐教学设计——以“新音乐初放”之《春游》一课为例》一文中依据教育部组织专家团队着手研发“深度学习”理念和钟启泉教授所提出的“单元设计”ADDIE模型，系统阐述了教师应立足于单元教学视角，在深度学习中倡导单元学习，以达到促进学生核心素养形成的目标。
文章从五个方面进行音乐教学设计，分别是研读教材内容，立足单元教学；基于学生学情，明确教学目标；精选教学内容，铺设教学脉络；围绕真实问题，创设教学情境；关注学业质量，指向核心素养。
1.研读教材内容，立足单元教学
当前，教师在明确教材思想、研读教材内容后形成的教学案例大多基于知识点的讲解以及教学方法的构想与实施，缺乏提高站位，站在单元设计的角度，引导学生通过学习音乐逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。
在杜永寿主编对于教材解读“上篇以点带面、点面结合，下篇以点穿线、点线结合”的指导下，教师需要站在“中国音乐史的时间纬度上设计整个单元的教学内容”，以避免“仅从单个作品的角度去教授知识与技能、分析作品”导致意义和站位都会相对较低的情况的出现。
2.基于学生学情，明确教学目标
在这一部分，作者指出“单元意识观照下的音乐教学设计一定要基于学情”，开启从学习结果推逆预期学习目标的“以终为始”的思维模式，寻求教学设计的最佳路径。通过逆向设计确立的教学目标便于教师理解和操作，也能够使学生在赏析、学唱中感受词曲的创作特点和意境表现的同时，积极参与《春游》编创体验，达成对音乐审美的感知和文化素养的理解，并将艺术表现素养融入其中。
3.精选教学内容，铺设教学脉络
在《春游》一课中，作者通过铺设词“韵”→曲“情”→新“意”的学习通道，借助朗读歌词、体验韵律与结构、感悟歌曲意象等方式，引导学生借助音乐要素，感受歌曲的艺术性，从而在编创《春游》”教学环节中，启发学生自由改编节奏、速度、节拍、歌词等内容。这种把学生的“学”放在中心位置的做法，使学生不仅加深了对作品的理解，还启发了同学们的创作热情。这种教学设计基于“单元建构的逻辑和系统性”，即从学生的“已知”“攀登式“地过渡到“有知”，更能深化学生的思考以及创作能力。
4.围绕真实问题，创设教学情境
作者在《春游》一课中通过设置情景任务启发同学们深入理解《春游》的作者李叔同先生，增加人文素养的积累。并巧妙地借助图像、音频的组合搭配，提高学生运用综合知识分析问题的能力。
5.关注学业质量，指向核心素养
作者赞同钟启泉教授提出的将“整合性”作为“单元设计”最重要的指标的观点，，应在目标、教学、评价三位一体的状态下关注学生学习的结果。在《春游》的拓展活动中，教师鼓励学生进行探究性学习，通过完整的知识创生，使其通过自己的审美感知、艺术表现和文化理解，主动地构成欣赏音乐作品的方法，由此提升音乐核心素养。
韩若晨聚焦“大单元教学设计”，在音乐学科核心素养引发的课堂教学设计变革，何为“大单元教学设计”，如何在中小学的音乐课堂教学中进行大单元教学设计等方面阐述了自身对课堂教学服务于学生核心素养与音乐学科核心素养的发展的理解。
作者指出，核心素养与音乐学科核心素养的问世促使了音乐教师进行综合性的课堂教学设计。这是因为审美感知、艺术表现、文化理解的培养需要学生长时间的体验、领悟，将所学的知识与实践相结合主动构建习得。教师的素质除了需要具备学科思维外，更需要具有“育人”的思维。“大单元教学设计”中的核心概念“大概念”为教师设计教学过程指引了方向。其中的“大概念”具有一定程度的普适性，在不同的内容或者学科中可以有不同的具体表达，具有一定的迁移作用，能够应用在新的情境中，为学习者提供解决新问题或者解读新现象的思维框架。因此“大单元”教学设计的过程大致可以分为四步，分别是：研读课程标准与教材；根据学科核心素养，对教材中的内容进行“归档”；确立教学顺序，组织学生的学习体验以及设定评价标准，确定评价方法。
